К моменту основания Московской консерватории проблема, кто станет ее преподавателями, оказалась едва ли не самой острой: слишком многое зависело от того, в чьи руки с первых дней попадет консерваторское образование.

В Москве тогда работали педагоги достаточно известные, модные, в большинстве – обрусевшие иностранцы. Самым знаменитым из них был уже ушедший к тому времени из жизни Дж. Филд, популярностью пользовались также пианисты И. И. Геништа, А. В. Виллуан (учитель братьев Рубинштейнов), А. И. Дюбюк. В 1840 г. открыл свою школу Д. Н. Кашин, славился школой гитаристов А. О. Сихра. Но все это были педагоги, воспитанные в старых традициях и не привыкшие обучать по консерваторской системе. Давая частные уроки, они в основном занимались с любителями, теми самыми, которые так боялись «генерал-баса». Консерваторская же педагогика требовала иных подходов и иного кругозора.

Н. Г. Рубинштейну были нужны не просто хорошие педагоги. Он хотел привлечь к преподаванию в консерватории лучших из лучших, если не великих: Полину Виардо, Г. фон Бюлова, из русских музыкантов – своего брата Антона, Балакирева, Серова. Допускался и другой вариант: музыканты могли быть не слишком известными, только начинавшими свой путь, но безусловно талантливыми и знакомыми с консерваторской системой.

Намерение это прекрасно характеризует широту замысла Рубинштейна, но осуществить его тогда было чрезвычайно сложно: мало кто из иностранцев решался перебраться в холодную, «дикую» Москву. Некоторые же из смельчаков просто не смогли в ней прижиться, как, например, виолончелист Б. Косман, которого вскоре сменил В. Фитценгаген, ставший постепенно настоящим москвичом.

В подборе преподавателей для консерватории у Рубинштейна были свои принципы, в том числе и весьма своеобразные. Что касается пианистов, то здесь не существовало особенных ограничений. Напротив, приветствовались представители разных национальных и исполнительских школ – чешской, немецкой, австрийской, французской, бельгийской. А. И. Дюбюк, например, был учеником Дж. Филда, А. Доор – К. Черни, К. Клиндворт – Ф. Листа. И. Венявский окончил Парижскую консерваторию. (Кстати, многие преподаватели были приглашены в Московскую консерваторию именно по совету Листа, которого Рубинштейн лично знал и очень почитал).

Классы игры на духовых инструментах поручались обычно действующим артистам Императорских театров, прежде всего – Большого театра в Москве.

Сложнее обстояло дело с вокалистами. Здесь безусловный приоритет отдавался педагогам-итальянцам – Дж. Гальвани, затем Ф. Эверарди, Э. Гандольфи, У. Мазетти (последний был учителем Н. А. Неждановой, Н. А. Обуховой, В. В. Барсовой, С. Н. Стрельцова и др.). Но работали и русские певцы, в частности, А. Д. Александрова-Кочетова, правда, получившая европейское образование.

Иные требования предъявлялись к преподавателям музыкально-теоретических предметов: это должны были быть почти исключительно русские музыканты или музыканты, окончившие русскую (Петербургскую) консерваторию. Если иностранцы – то те, для которых Россия давно стала второй родиной. В таком подходе чувствуется влияние В. Ф. Одоевского и, вместе с тем, определенное неприятие немецкой музыковедческой школы самим Рубинштейном, хотя он и прошел ее у знаменитого теоретика З. Дена Однако было бы несправедливо видеть в этом проявление «квасного патриотизма». Скорее здесь обнаруживалось стремление создать отечественную музыкально-теоретическую школу.

Сказалось, вероятно, и особое отношение к музыкально-теоретическим дисциплинам, как к средству общения музыкантов, язык которого должен был быть понятным. Не случайно преподавание элементарной теории музыки началось с изобретения эквивалентных иностранным русских терминов, в котором приняли участие сам Н. Г. Рубинштейн, В. Ф. Одоевский, Э. Л. Лангер. К аналогичной работе, как известно, подключился П. И. Чайковский, который в 1866 г. еще в Петербургской консерватории перевел на русский язык учебник известного бельгийского музыковеда Ф. О. Геварта «Руководство по инструментовке».

Позже на этот путь должны были встать и музыканты других специальностей, в особенности духовики, которым пришлось создавать принципиально новые методические пособия («школы игры» и т. п.). Они существенно отличались от немецких «школ», мало отвечавших требованиям русской исполнительской практики. Среди авторов таких пособий выдающиеся мастера – кларнетист С. В. Розанов, тромбонист В. М. Блажевич, трубач М. И. Табаков и др. Но происходило это уже в 1930-40-е годы, а во времена Рубинштейна проблему с преподавателями музыкально-теоретических дисциплин помогла решить Петербургская консерватория, «подарившая» Московской своих лучших выпускников – П. И. Чайковского и Г. А. Лароша.

Своеобразным был также подход Рубинштейна к оплате труда педагогов. Наиболее крупные жалованья получали, как правило, иностранные профессора, причем не все, а самые знаменитые. Ф. Лауб, например, имел 5500 рублей в год, Дж. Гальвани – 3800 рублей. Для сравнения – Рубинштейн определил себе жалованье 5000 рублей в год за всю работу в консерватории, включая директорство, занятия с учениками, руководство концертами и оперными постановками, а также классом совместной игры. После его смерти за ту же работу, выполнявшуюся уже, естественно, разными лицами, пришлось выплачивать ежегодно 20000 рублей.

Большинство русских педагогов такими жалованьями похвалиться не могло, а некоторые – И. В. Самарин, С. В. Шумский работали вообще бесплатно. Но у Рубинштейна на этот счет были свои соображения: директор «не допускал возможности делать экономию, основанную на понижении состава преподавателей»¹, а привлечь иностранных знаменитостей в Москву можно было только высоким жалованьем.

Таким образом, в консерватории уже в первые годы сложился интернациональный состав педагогов. Однако никаких «национальных проблем» не возникало, возможно, потому, что все преподаватели или, во всяком случае, большая их часть, были, прежде всего, музыкантами, служившими Музыке. Совет профессоров поначалу проводился на трех языках, потому что профессора почти не знали русского, а протокол заседаний секретарь Совета Иосиф Венявский вел на французском. Педагоги нередко объяснялись с учениками жестами или прибегали к помощи учеников, знавших иностранные языки, но их взаимопониманию это не мешало.

И еще одно интересное обстоятельство: вопреки опасениям многих противников консерватории, что обучение пойдет по немецкой методе, все иностранные влияния, все богатство европейских школ претворялись в Московской консерватории в совершенно новый историко-культурный феномен русской «консерватории-университета».

Но если принцип университета обусловливал содержание и границы мира образования, то в основе внутренней организации этого мира лежал другой принцип – школы-мастерской². Его характеризовало несколько важных моментов: ведущая роль педагога-мастера, определявшего всю систему обучения своих учеников – содержание, методы, профессиональные требования, стиль отношений и т. д. Во-вторых, – живая (часто с помощью показа, даже копирования учеником учителя) передача музыкально-исполнительской, композиторской или иной традиции от мастера к ученикам, от старших учеников – к младшим. Наконец – особый тип отношений учителя и учеников, составлявших как бы одну семью. При этом обучение естественно связывалось с воспитанием, а все вместе складывалось в единый процесс формирования музыканта, его человеческого и профессионального «образа». Такой тип организации образования был издревле известен в искусстве. Новое заключалось в том, чтобы ввести его в структуру консерватории как социального института, как государственного, «казенного» учреждения (см. раздел 1).

Совершался процесс постепенно. Консерватории первых лет – это объединение школ-мастерских, где директор был одновременно главным «мастером», пекущимся обо всех членах коллектива, как об одной семье. Таким он и воспринимался. Антон Рубинштейн, несмотря на свою молодость, «был настоящим отцом учеников», поощрявшим и баловавшим их на все лады³.

Николай Рубинштейн в год назначения на пост директора Московской консерватории тоже был молод, но к ученикам да и преподавателям относился по-отечески. Он проявлял к своим подопечным необыкновенную заботливость, вникал во все нужды, особенно, бедствующих студентов, обучал их за свой счет или приискивал для них меценатов. Случалось, что и подкармливал. «Стоило только при встрече вопросительно посмотреть на Н. Г., он тотчас догадывался, в чем дело, останавливался и спрашивал: «Ну что, должно быть денег нет?» – вспоминал один из учеников. – И вслед за вопросом, точно приготовленная, вынималась из кармана бумажка...»⁴. Не гнушался маэстро и тем, чтобы лично собирать от богатых москвичей пожертвования подержанной одеждой и всякого рода бельем, которые раздавали учащейся бедноте⁵. В обычай у него вошло даже осматривать оставленные на вешалке калоши студентов и покупать новые тем, у кого они износились.

Заботился Рубинштейн и о жилье для педагогов и студентов. Именно по его инициативе верхний этаж консерваторского здания был отведен под комнаты для бедных студентов, меблировку которых Николай Григорьевич сделал за собственный счет, причем жильем студенты пользовались бесплатно. Для женщин снимались квартиры на Спиридоновке.

Вообще по поводу заботливости Рубинштейна об учениках консерватории сохранилось много свидетельств – трогательных, а порой и забавных. Однажды, например, в комнате для учениц появилось такое объявление: «Во избежание постоянных простуживаний, вследствие чего пропускаются уроки, прошу учениц-певиц не приходить на занятия в открытых туфлях. Н. Рубинштейн»⁶.

Бывали случаи, почти анекдотические. Ученик И. Байц не мог справиться с сочинением на тему: «Положение русской женщины по произведениям Островского». Николай Григорьевич написал сочинение за него и получил... тройку. После этого ученик, в оправдание себе, не уставал говорить всем: «Вот какой трудный русский язык, даже сам Николай Григорьевич получил тройку»⁷.

О том, что в консерваторском коллективе Рубинштейн хотел видеть единую семью, он неоднократно говорил сам, более того, – пытался весь внутренний уклад консерваторской жизни подчинить этому стремлению. Даже ученические вечера устраивались по-домашнему: между двумя отделениями назначался перерыв, а когда все выходили в фойе, их ожидали столы с чаем и сдобными булочками.

Справедливости ради следует сказать, что такой стиль отношений не был свойственен только Рубинштейну. Многие профессора поддерживали своих учеников материально, некоторых обучали бесплатно, разрешали ученикам подолгу жить в своих семьях. Дом певицы А. Д. Александровой-Кочетовой называли «домашней школой», где за большим обеденным столом обычно обсуждались все музыкальные новости, причем ученики называли свою учительницу «мама»⁸. Традиции русского хлебосольства перенимали и некоторые иностранные преподаватели, к примеру, Э. Гандольфи, который редко отпускал ученика с занятий, проходивших у него дома, без обеда или чаепития.

Подобный стиль отношений сохранялся очень долго. Уютные чаепития были традицией занятий с учениками Н. Я. Мясковского. В воспоминаниях органиста Л. И. Ройзмана о преподавателе по фортепиано в консерваторском училище Б. М. Медведеве возникает та же тема, но уже с колоритными деталями: «Бывало, что и запрет кого-нибудь из нас на два-три часа в своем кабинете, – писал Ройзман, – а сам за стеной на кухне пьет кофе и слушает, как ты занимаешься!»⁹.

Вообще, несмотря на запреты, введенные первыми Уставами консерваторий, многие преподаватели любили заниматься в домашней обстановке. В этом не было ничего удивительного. Ведь и сама консерватория, а точнее музыкальные классы, из которых она выросла, первоначально помещались на квартире Н. Г. Рубинштейна. В определенном смысле это вошло в традицию: на квартире В. Ю. Зограф-Плаксивой начиналось первое в Москве общедоступное музыкальное училище – впоследствии училище при Московской консерватории. Аналогичным образом на квартире сестер Гнесиных помещалось и основанное ими учебное заведение. Вообще для частных школ была типичной планировка, при которой в одном здании размещались и квартира директора, и классы для занятий. Она сохранялась еще в середине 1930-х годов, но уже как анахронизм¹⁰.

Не менее характерным для школы-мастерской (именуемой ныне специальным классом) являлось присутствие на занятиях всех учеников — не только разных этапов обучения, но и разных поколений. Так занималось большинство педагогов консерватории. В классе Танеева обычно собирались младшие, старшие и «бывшие», то есть выпускники. Сафонов не только требовал присутствия на занятиях всех учеников, но и использовал это непосредственно в педагогических целях: если у кого-нибудь не получался пассаж, его по очереди играли остальные. На занятия к Гольденвейзеру приходили его ученики по Центральной музыкальной школе, студенты и аспиранты консерватории, причем, младшие, как вспоминала Т. П. Николаева, буквально обожали старших¹¹. Часто вместе ходили на концерты, выставки, спектакли, музыкальные вечера, а каждую весну обязательно выезжали с Учителем за город.

Принцип школы-мастерской давал много разнообразных возможностей профессионального и человеческого общения, но было бы заблуждением считать, что само это общение носило характер исключительно идиллический. Оно было пристрастным и порой допускало такой стиль отношений, какой в иных, формально-учебных, условиях был бы просто невозможен.

Н. Г. Рубинштейн, к примеру, мог быть в общении со своими учениками вспыльчивым и резким до грубости. Характерный эпизод оставила нам в своих воспоминаниях А. Ю. Зограф-Дулова. Как-то маэстро, недовольный игрой ученицы, блестяще исполнил произведение сам и потребовал у нее точного повторения того, что он сделал. «Я разинула рот и пробормотала: «У меня ничего так не выйдет, Николай Григорьевич». – На это он грозно сверкнув глазами, вскричал: «Что-о-о? Не выйдет? Не смеет не выйти! Сейчас повторить и сыграть, как я показал!» – «Я нерешительно села за рояль и, к собственному удивлению, повторив вариации, придала им колорит и оттенки, подмеченные мною в исполнении Николая Григорьевича, который с улыбкой сказал: «Ну вот и все, что надо! Умница – моя дурочка!» (так звал он меня, когда хотел похвалить)».¹²

Взыскательность мастера и пристрастность «отца» имели не только профессиональное, но и нравственное выражение. Мало того, что Николай Григорьевич считал себя ответственным за судьбу учеников, но еще находил возможным и распоряжаться этой судьбой. В полной мере испытала на себе нелегкое бремя «отеческой заботы» все та же А. Ю. Зограф-Дулова. После окончания консерватории, она продолжила образование в Германии и стала брать уроки у пианиста К. Рейнеке. Реакция последовала незамедлительно: «Я ожидал, – писал бывшей ученице Рубинштейн, – что Вы со временем сделаете честь Московской консерватории (...). Я Вас более своей ученицей не признаю; не утруждайте меня ни ответом, ни извинениями (...). Вы для меня больше не существуете...»¹³. А вот А. И. Зилоти он сам направил на продолжение обучения у Листа, считая это необходимым для развития молодого музыканта.

Тем не менее ученики любили своего замечательного и невыносимого Учителя и, несмотря на вспыльчивость, деспотизм, чуть ли не жестокость, «пошли бы за него в огонь». Более того, «любовь и преклонение перед ним доходили до обожествления»¹⁴. Выдающийся немецкий пианист Эмиль Зауэр, который специально приехал в Россию учиться у Рубинштейна и немало натерпелся от маэстро, все же считал его величайшим педагогом, лучшим в Европе. Он подметил одну чрезвычайно важную особенность натуры Николая Григорьевича: сочетание в ней профессиональной требовательности, которая иными учениками воспринималась как жестокость, с мягкосердечием человека, искренне любившего своих учеников и всегда готового прийти им на помощь¹⁵.

«Самому Рубинштейну класс его представлялся чем-то вроде мастерской ваятеля или живописца эпохи Возрождения, а ученики, которых он своей артистической педагогикой уводил от убогого ремесленничества в высокое искусство, – кругом близких и преданных ему людей, в жизни которых, музыкальной и личной, он, проявляя любовь и строгость, по-отечески принимает участие»¹⁶.

Впрочем, кодекс отношений учителей и учеников Московской консерватории сформулировал сам Н. Г. Рубинштейн в открытом письме к студентам 1870 г.: «...Ни я, ни мои товарищи не обращались и не будут обращаться с вами, как с чужими, имеющими за известную плату право на получение известного числа уроков. Вы с нами составляли и составляете одну музыкальную семью, и пока я буду в консерватории, я постараюсь поддержать именно эти отношения между нами, учащими, и вами, учащимися (...). С другой стороны, ни я, ни другие наши профессора не считали и не считают вас своими подчиненными, а смотрели и смотрят на вас, как на своих младших товарищей и будущих сотрудников в общем деле»¹⁷.

Последняя фраза письма представляется особенно знаменательной. Она раскрывает еще одну грань отношений в школе-мастерской – коллегиальность. Настоящий мастер всегда стремился видеть в своем ученике будущего мастера, а, значит, коллегу. Это, в свою очередь, предполагало уважение к личности ученика, к ее индивидуальным особенностям. И вот что интересно: подражание мастеру, копирование («теперь я хочу, чтобы Вы были хорошей обезьянкой», – любил говаривать Рубинштейн) – испытанный прием обучения в школе-мастерской, – не мешал видеть в ученике нечто своеобразное и давать ему естественное развитие. «Каждому свое» – любимое выражение того же Рубинштейна.

Скорее всего именно поэтому отношения обучения в школе-мастерской строились на сочетании авторитарности, исходившей из большого профессионального авторитета Мастера, и коллегиальности – совместного поиска решения той или иной технической, художественной проблемы. Вот что вспоминает по этому поводу Б. Л. Яворский: «При исполнении ученических работ начисто он (С. И. Танеев – Н. М.) убежденно подчинялся всем исполнительским требованиям автора-ученика (...) и считал вопросом чести стать на точку зрения замысла ученика, много раз переспрашивая, так ли он исполняет, как хочет ученик...». Если, делая замечание, Танеев замечал обиду ученика, то применял следующий особый подход: «А, может быть, это было Вашим намерением?» – И начиналось выяснение намерений автора, бережное их взращивание, и наибольшее удовольствие эта перемена доставляла самому Танееву»¹⁸.

Примерно также занимался и Н. Я. Мясковский, который обычно видел перед собой не ученика, а композитора и с его позиции разбирал произведение. Мясковский старался вникнуть в замысел автора, а если и делал замечания, то чаще в сослагательном наклонении¹⁹.

М. М. Ипполитов-Иванов вообще называл свой класс свободного сочинения «классом товарищеского совета»²⁰. Что же касается Р. М. Глиэра, то его класс превратился, по свидетельству некоторых учеников, в подобие студенческого кружка или творческого собрания. «Каждый писал, что хотел и как умел», студенты обсуждали работы друг друга, но такой подход нес в себе опасность дилетантизма²¹.

Здесь мы сталкиваемся уже с другим принципом профессионально-личностных взаимоотношений музыкантов – принципом студийности, глубоко укоренившемся в русской культуре. Достаточно вспомнить кружок Балакирева в Петербурге, другие творческие объединения любителей и профессионалов, которые предшествовали созданию консерваторий и продолжали существовать после их появления. Как и принцип школы-мастерской, он служил творческому общению музыкантов, но иным способом.

В школе-мастерской культивировались профессионализм, традиции, но прежде всего – индивидуальность мастера. Именно поэтому школа-мастерская была своего рода организационной основой, ядром профессионального обучения. В то же время существовала и оборотная сторона подобной организации – склонность к самоизоляции. Для самой же консерватории возникала опасность раздробиться на множество «школ», либо не связанных вообще, либо связанных чисто формальными узами. В конечном счете это означало бы распад ее как единого в своих установках образовательного учреждения.

«Ген разобщенности» между музыкантами разных школ, специальностей, поколений вообще опасен для любого учебного заведения, но для консерватории с университетски широкой ориентацией всей деятельности, сложностью, можно даже сказать, «многомерностью» организационных принципов, разнообразием человеческих индивидуальностей, это должно было иметь самые нежелательные последствия. Не без язвительности на них указал В. П. Гутор: «Каждый считает себя артистом и свои приемы передачи «священного огня» ученику – единственно верными приемами. Оттого в музыке, особенно в последнее время, всплыло наверх столько бездарности и посредственностей в виде ли непризнанных гениев или в виде признанных негениев – все равно...»²².

Принцип студийности был ценен тем, что предполагал сочетание индивидуального и коллективного творчества, любительства и профессионализма. Причем профессионал мог выступать в непривычном для себя качестве «любителя», например, пианист – в качестве композитора или участника хора. Конечно, это не было любительством в чистом виде, но позволяло музыканту попробовать себя в иных, чем основная, видах музыкальной деятельности. К тому же в условиях «студии» профессиональная, возрастная и другие виды иерархии не играли существенной роли: главное заключалось в том, чтобы быть музыкантом, готовым к творчеству, или, точнее, к сотворчеству. Поэтому принцип студийности объективно способствовал тому, чтобы преодолеть барьеры, возникающие между различными школами и музыкальными специальностями.

В консерватории принцип студийности проявлялся в разнообразных формах. Одной из наиболее распространенных и излюбленных было совместное музицирование, в котором обычно принимали участие музыканты нескольких специальностей, профессора и ученики. Такое музицирование давало порой интересный результат – спонтанное формирование ансамблей. Некоторые из них распадались, а некоторые сохранялись в качестве постоянных творческих коллективов, приобретавших впоследствии широкую известность.

Особенно активным этот процесс стал с 1920-х годов, «одержимых» идеей коллективного творчества. Вряд ли случайно, что именно в Московской консерватории сложились уникальные коллективы, среди них Персимфанс – первый симфонический оркестр без дирижера. Организованный по инициативе скрипача Л. М. Цейтлина в 1922 г., в том числе и для решения проблемы трудоустройства музыкантов, он объединял преподавателей и студентов оркестрового факультета консерватории, а также музыкантов Большого театра. Подобно самой консерватории – управлялся Художественным советом, избиравшимся из числа его участников. Далекий прообраз Персимфанса можно увидеть в самодеятельных ансамблях учеников консерватории, которые поддерживал еще Н. Г. Рубинштейн. В свою очередь, Персимфанс породил волну подражаний в стране и за рубежом, где студенческие и другие оркестры без дирижера или с приглашенными дирижерами сохранили популярность до наших дней.

Не менее оригинальным явлением стал и «Проколл» – Производственный коллектив студентов-композиторов, созданный в Московской консерватории в 1925 г. и пытавшийся претворить в жизнь принцип коллективного сочинения крупных (в основном кантатно-ораториальных) форм. Можно было бы вспомнить и знаменитый квартет им. Бетховена, также возникший в консерватории, а позднее, в самом конце 30-х – начале 40-х годов, – сложившееся здесь же уникальное трио в составе Л. Н. Оборина, Д. Ф. Ойстраха, С. Н. Кнушевицкого, многие другие примеры.

Говоря об общих принципах, определявших профессионально-личностные отношения в консерватории, нельзя не упомянуть и о другом – о разнообразии типов педагогического дарования работавших здесь преподавателей. Этим, в сущности, объяснялось различие не только методик обучения, но и форм, стилей общения учителей и учеников. Так, наряду с мастерами-«музыкантами в обширнейшем смысле слова», немало педагогов придерживалось преимущественно технологической, «ремесленной», ориентации.

«Педагоги-ремесленники» были в наибольшей степени связаны со старыми традициями обучения, в основе которых лежало овладение «техникой инструмента». Художественная сторона исполнения, индивидуальность ученика играли гораздо менее важную роль. Обычно «педагоги-ремесленники» учили так, как учили их самих, передавая традицию не творчески, а механически. Многие из них были достаточно известными и даже модными, получили хорошее образование. Например, некий П. Т. Конев – ученик К. Клиндворта, прославился тем, что обучал всю семью Алексеевых, включая К. С. Станиславского, семью фон Мекк и др. Занятия он проводил следующим образом: «...ходил по классу, слушая учеников, и выстукивал ключом такт по стульям. Если ученик играл без ошибок, то урок задавался дальше; если же ученик играл с остановками, то урок оставался прежним – других указаний не делалось»²³.

 Естественности профессионального развития противопоставлялся так называемый «рецептурный метод». Исповедовавший его Г. Л. Катуар, кстати прекрасный теоретик, имел, например, обыкновение предписывать ученику «совершенно точный и единственно возможный путь в его сочинении» и даже посылать по почте «открытки с указаниями, как работать над тем или иным фрагментом сочинения»²⁴.

Конечно, ни о каком отеческом, дружеском отношении учителя и его учеников в этом случае и речи быть не могло: «На всем протяжении моего учения в Консерватории отношения у учащихся с педагогами оставались официальными и как бы даже холодными, – отмечала в своих воспоминаниях А. П. Островская. – С педагогами можно было разговаривать только во время уроков и то говорить можно было очень мало. Надо было играть. Жаловаться на какие-либо трудности было почти запрещено»²⁵.

Насколько точно А. П. Островская передает атмосферу консерватории 70-х – 90-х годов прошлого века, судить сегодня трудно: во всяком случае множество воспоминаний других учеников противоречит сделанным ею обобщениям. Одно несомненно: «педагогов-ремесленников» в консерватории было достаточно, что давало возможность газетам, и не только им, постоянно критиковать ее. Правда и то, что среди таких педагогов встречались настоящие виртуозы своего дела, как легендарный профессор К. А. Кипп, который прославился умением развивать технические возможности даже самых безнадежных учеников²⁶.

И все же лицо консерватории определяли не «ремесленники», а педагоги совсем другого типа – педагоги-артисты.

Артистизм вообще чрезвычайно ценился в консерватории с самого ее основания. С этим понятием ассоциировались яркая индивидуальность, способность к творчеству, вдохновенность, бескорыстное служение искусству, художественная восприимчивость в сочетании с технической одаренностью. И еще многое другое, очевидное, но трудно объяснимое словами, вплоть до особых, «магнетических», свойств личности, ее способности воспламенять и как бы заражать творчеством окружающих.

Николай Рубинштейн обладал всеми этими качествами и потому лучше других умел распознавать и ценить их. Не случайно говорили, что по-настоящему он занимался только с теми, в ком видел будущих артистов. Если в поступающем обнаруживались хотя бы проблески артистизма, это практически решало дело. Сережу Танеева так рано приняли в консерваторию потому, что в ребенке «чувствовался артист»²⁷. По мнению же самого Танеева, в старших классах консерватории должны были преподавать только действующие музыканты-артисты.

Музыканты-артисты представляли собой новую формацию педагогов, которая более всего могла противостоять устаревшим педагогическим традициям и претворить в жизнь новые задачи музыкального образования. Среди них было немало выдающихся мастеров. О трубаче М. И. Табакове, одном из ведущих профессоров консерватории, ходили легенды. Д. В. Собинов называл его не только виртуозом, творящим чудеса, но и музыкантом чистой воды, отмеченным печатью вдохновения. Скрябин шутил, что если бы мог, – «купил» бы Табакова для того, чтобы тот исполнял только его сочинения²⁸. Педагоги подобного ранга давали консерватории свой художественный авторитет. Они несли с собой новые представления об искусстве, о назначении художника, поднимая тем самым образование в ней на подлинно высокий уровень.

Все это делает понятным сознательную ориентацию на музыкантов-артистов, которой придерживались основатели консерваторий. В Уставе 1878 г., например, говорится буквально следующее: «Ординарными (штатными – Н. М.) преподавателями назначаются те из артистов, удостоенных аттестата или диплома консерватории Императорского Русского Музыкального общества, которые, по представлению директора, будут признаны мнением Художественного совета достойными обучать какому-либо художественному предмету в консерватории»²⁹. Заметим, что слово «артист» фигурирует здесь не в метафорическом, а чисто юридическом значении.

Однако привлечение в консерваторию музыкантов-артистов было делом сложным. Многих из них педагогика как таковая вообще не интересовала, а других привлекала только в той степени, в какой являлась творческим процессом. Творческий же процесс в принципе непредсказуем: в нем могли быть удивительные находки, озарения, но и провалы, разочарования.

Заблуждением было бы считать, что педагоги-артисты не имели склонности к систематической, тщательной работе, что они пренебрегали собственно технической стороной дела. Напротив, требования их в этом отношении нередко бывали просто фантастическими. Ученица Скрябина М. С. Неменова-Лунц вспоминала, что, наряду с чисто художественными заданиями, Александр Николаевич ставил перед ними «такие жесткие, неумолимые технические требования, что иногда они казались положительно невыполнимыми. При этом будущий творец «Прометея» обладал поразительным запасом терпения. В центре его внимания был «звук»; которым сам он владел как маг и волшебник»³⁰. Скрябин изобретал специальные технические упражнения и так вымуштровывал своих учеников, что в итоге казалось, будто играет один человек.

Артист высшей пробы М. Б. Полякин в обучении был сторонником твердой рабочей дисциплины, которую он унаследовал от Л. Ауэра. По воспоминаниям, в нем был сильно развит «дух ремесла», любовь профессионала ко всем мелочам своего искусства»³¹.

Ф. Бузони, приглашенный в консерваторию в 1890 г. после успешного выступления на 1-м Международном конкурсе им. А. Г. Рубинштейна (по композиции), поразил, если не шокировал своих учеников тем, что потребовал знания всех двухголосных инвенций И. С. Баха: при этом нужно было наизусть играть какой-либо один голос, а маэстро наизусть играл другой³².

Однако фактор творчества играл в педагогическом процессе все же более важную роль, и здесь многое зависело от учеников, их способности «воспламенить» Учителя, проявив хотя бы искру таланта. Альтернативой этому была скука и полное взаимное непонимание. Внешне поведение педагога-артиста часто выглядело неуравновешенным, отношения к ученикам были далеки от объективности. Не удивительно, что именно о таких педагогах остались наиболее противоречивые отзывы и воспоминания.

Николай Рубинштейн, славившийся приверженностью к учебной дисциплине, в своем классе как будто преображался. Он мог часами работать над произведением вместе с каким-нибудь учеником, но мог и прекратить занятия класса в самом начале, если ему не понравилась игра первого из вызванных к роялю. За любимых учеников волновался страшно. Известен случай, когда после окончания концерта, на котором впервые выступала А. Ю. Зограф, Рубинштейн не успел дойти до комнаты исполнителей и упал в глубокий обморок³³.

Очень противоречивое впечатление оставил Чайковский-педагог. По воспоминаниям одних, удивительно мягкий, деликатный и терпеливый, «с некоторыми из старших учеников он был в дружеских, чисто товарищеских отношениях»³⁴. Другим казался холодным и невнимательным: «Его нервировала банальная обстановка теоретического класса (...). Его досадовала непонятливость большинства учениц, тупое, поверхностное отношение к сущности искусства всех этих будущих лауреаток...»³⁵.

Досаду и скуку зачастую не мог скрыть и Скрябин. Первое знакомство с учениками старших классов привело его в мрачное уныние. Оживился он только тогда, когда исполнение ученических программ закончилось: «Ничего не звучит, – сказал он М. С. Неменовой-Лунц, – Вам придется пройти через ряд требований, без которых я не могу учить музыке – музыке, – повторил он, – а не игре на рояле»³⁶. К счастью, ситуация разрешилась благополучно, и впоследствии отношения с ученицей сложились «в высшей степени простые и дружеские». В классе часто велись беседы и больше всего – о звании артиста, которое Александр Николаевич считал очень высоким и ответственным.

Привлечение музыкантов-артистов для работы в консерватории было делом нелегким еще и по другой причине. Люди талантливые, даже гениальные, они плохо вписывались в любую систему, хотя бы и новую. Все формальное, «казенное», рутинное претило им, а консерватория, сколь бы ни были прогрессивны ее установки, уже но определению должна была быть учреждением казенным. Однако противоречия подобного рода, помимо чисто отрицательной, имели и положительную сторону: они стимулировали развитие консерватории, не давая ей превратиться в «фабрику по производству музыкантов».